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追求科学教育活动过程的有效性

在课程改革过程中,我们看到部分教师对幼儿科学教育产生了一些极端的想法和做法:认为在操作和游戏中学习科学就是否定了传统的单科教学模式;认为提倡幼儿自我知识的建构就是否定了教师的讲解和示范,教师往往只是为幼儿提供了丰富的材料和场景,却怯于对幼儿进行基本概念的传授;认为提倡幼儿的体验学习就是让幼儿自己游戏,而忽视了教师的引导,为幼儿准备的操作材料虽然丰富却并不能达到预期目的,致使幼儿在操作过程中,经常不能进行深入探索而使活动草草结束。
 
那么,如何在新《纲要》思想的指导下,探求适宜幼儿终身发展的科学教育的有效策略,使幼儿在感受科学探索的乐趣中获得长足的进步或发展?
 
一、直接导入,给予充分探索的时空
 
科学教育的目的是引导幼儿探究科学现象,追求“真理”。但有很多老师为了激发幼儿的活动兴趣,追求活动形式的新颖,采用童话、儿歌、图片、音乐、娱乐等方式导入,结果却适得其反,喧宾夺主。
 
比如,我们分别在四个大班中开展《美丽的彩虹》活动,目标的设定基本相同,但采用的导入方式不同。A、B两班采用直接导入的形式,即教师根据活动的内容和目标直接提出疑问,让幼儿探索、思考;C、D两班采用情境导入法,即先运用故事、音乐等把幼儿带入优美的意境之中。
 
结果,我们发现:A、B两班的幼儿很快进入到探索的氛围之中,开始探索彩虹形成的原因及不同的彩虹是如何形成的。而C、D两班的幼儿想像力都很丰富,思维发散得很开,对彩虹成因的猜测充满童话色彩,但到活动结束,仍有很多幼儿不明白彩虹的成因及如何利用三棱镜“制造”彩虹,活动更像是文学、艺术欣赏活动。而且,A、B两班幼儿在活动中的积极性、主动性和持久性,明显高于C、D两班。
 
可见,教师采取不恰当的活动导入形式不利于幼儿形成科学探究的思维模式,必然影响幼儿对活动主题进行探索的方向,使其探索表现偏离了科学教育的初衷。
 
在科学探索活动中,幼儿的兴趣是来自于科学探索本身,而不是一些外在形式。因此,我们在让幼儿明确操作的目的和材料使用的方法之后,就应该大胆放手让幼儿充分操作,反复感知。在科学活动的设计和组织中,一定要为幼儿的自主探索留出充分的时间。
 
在“装满水的杯子内放多少个回形针,水才会溢出来?”的主题研究活动中,当我将一枚枚的回形针轻放入杯中时,幼儿们十分惊奇地瞪大双眼盯着水杯,他们不断在问:“放一百多个了,为什么水不会流出来呢!为什么呢?”此时,他们有着强烈的好奇心,有了求知的需要及欲望,这是激发幼儿主动探索的良好开始。我将问题反抛给幼儿,让幼儿自己动手试试,最后幼儿看到“水面鼓得很高,像一层薄膜一样包着水”,发现了水的张力,还发现张力的大小与投入物的角度、力度有关——“从杯侧放入的回形针比从中间放入的回形针多”,“轻放比用力放多,因为用力放会溅出水花”……
 
科学现象不是一个活动或一个操作就能全部发现的,我们在每一次活动中,都应尽量留下一个问题悬念,引发幼儿继续探索的欲望。科学真相往往不是一次操作就能发现的。如果教师提供的材料适合,那么幼儿在科学操作中大多对反复摆弄材料很感兴趣,甚至是不厌其烦。当幼儿操作出现失败时,我们不要马上纠正,而是要相信他们有能力认识和纠正自己的错误。教师只要在幼儿想放弃的时候适时点拨,让他继续且更深入地探索。经过克服重重困难而获得的成功体验将是幼儿以后进行科学探究的巨大动力,将激发其更为强烈的探索精神。
 

    二、巧设问题情境,激发认知冲突
 
问题贯穿着科学探索的全过程。不论问题来自于教师,还是来自于同伴,问题质量高低的关键都在于能否激发出幼儿的认知冲突,启发幼儿积极思考,探索与发现。教师在设计启发式问题时要注意以下几点:
 
1.          从幼儿的发言中找出矛盾,引导幼儿深入思考。
 
幼儿对某一问题产生疑问时,依据原有经验,会有对该问题的初步认识。教师应接纳和理解幼儿的原有经验和认识水平,大胆地表征自己的判断、想法和观点,并在此基础上,引导幼儿发现与原有判断、结论产生冲突的新问题,引导幼儿通过进一步认识客观现实,来调整自己的原有认识,得到提升。
 
在“什么东西能穿过弯管”活动中,有的幼儿说线能穿过弯管,有的说不能。两方幼儿都通过自己的证据,认为自己是对的。这时,老师提出问题“为什么都是线,有的能穿过,有的不能穿过弯管”,“你们用的线是同一种线吗”。通过进一步的观察和操作,幼儿发现:能穿过弯管的线比较硬;或在软线前系个重物也能让线穿过弯管。
 
有时,教师在提出问题后,幼儿们会纷纷说出自己的答案,不要马上给予肯定或否定,而应该引导他们进一步探索,在充分感知操作经验之后,让幼儿验证自己的答案是否正确。在师幼充分互动的同时,教师应鼓励幼儿彼此观察,将自己观察到的典型事例或遇到的问题和困惑,也和同伴说一说,让幼儿自己也能发现矛盾。
 
2.         前后问题应紧密联系,让问题引领幼儿步步深入地探究。
 
在“顶顶真有趣”的活动中,我们设计以下提问帮助幼儿探索物体的重心:“什么样的工具最容易顶起纸盘”,我们提供了三种不同粗细的工具,让幼儿感知工具顶面的大小对顶起纸板的影响;“你是怎样顶起来的,是不是每个地方都能被顶起来,你用什么办法解决顶不起来的问题”,我们希望幼儿感知重心;“圆纸盘能被顶起来,其他形状的材料能被顶起来吗”,我们让幼儿感知不同形状的物体重心是不一样的。
 
3.         教师应避免机械的、习惯性的提问。
 
比如,个别教师总喜欢问“你在做什么?”其实,教师潜意识中并不需要幼儿回答,幼儿回答也不用过多思考,答案往往唯一和单调的。这种问题只是对幼儿进行科学探索的打扰,甚至会给幼儿产生压力。而且有的教师在幼儿探究过程中提问过多,这样会打断幼儿的思维和操作过程。
 
将幼儿的学习思路从想“直接从老师那里获得答案”引导到“通过自身的探索找到答案”,这才是幼儿科学教育活动所追求的真正价值。
 
4.         提供多种方式的表达机会,鼓励幼儿表现原有经验。
 
幼儿的表达方式不是单一的,包括表格、图画、语言动作、音乐、手工、拼贴等多种方式;形式可是集体交流,也可是小组交流或个别交流。
 
在 “水瓶的秘密”活动中,我将“玻璃瓶装水与没装水,照出来的影像一样”这个问题抛给幼儿,引导他们用自己喜欢的方式表征出自己的想法。从幼儿的绘画作品及其语言可以看出,每个孩子都饶有兴趣地在思考这个问题,并得出了自己的看法。
 
于是,我鼓励他们再进行实验、观察、研究,看看是不是和他们猜想的一样。孩子们发现了装水与不装水的玻璃瓶照出的影像是不一样的,而且水的多少也影响着照出的影像。
 
通过实验,有的孩子否定了自己原来的想法,有了新的发现,获得了新的经验;有的孩子发现自己的想法是对的,体会到要用事实来验证自己的想法。每个孩子都在兴奋地向别人说着自己的发现,他们都充分感受到了自主探究的意义,体验到了成就感。
 
在表达、交流的过程中,应注重培养幼儿的合作精神,敢于发表自己看法的自信,接纳他人不同观点的态度,质疑他人观点的勇气以及用事实证据来证明判断的科学精神。
 
三、合理运用记录,提升原有经验,发掘科学观点
 
在自主探究的过程中,幼儿对问题的思考越来越深入。但受幼儿期思维特点的限制,幼儿在操作活动中所获得的知识经验,一般都是零散、粗浅、模糊的。这时,教师要帮助幼儿梳理头脑中的多种信息,与自己事先的预测相比较,对一些现象形成新的解释,依据客观事实得出新的结论。
 
而记录就是一个很好的工具,可以帮助幼儿确立任务意识,使幼儿掌握一定的科学方法,培养科学态度,同时记录的结果有助于同伴交流,从记录中也更容易提炼出科学经验。
 
教师应为幼儿的记录提供具体帮助,如表格可以分成几行几列,每行每列能记哪些内容;允许幼儿以自己喜欢的方式记录,如图画、数字、符号等。
 
当然,并不是每次操作活动一定要记录,我们建议记录表在以下几种情况下使用:操作需要多次反复进行的;同时操作多种材料;借助操作表,能更清楚体现操作过程。
 
在幼儿充分表达自己的意见和观点的基础上,教师可以对幼儿的探究和发现进行归纳小结,在幼儿的经验范围内,采用孩子的原话,帮助幼儿进行概括和整理他们的发现,形成幼儿能理解的初步的科学概念、观点,将幼儿的个体感知转化为集体认知、零散知识转换为系统知识,提升其原有的科学知识水平。